Del asombro a la ecuación: una forma distinta de aprender física en la universidad

Por: Mag. Jaime Jesús Landa Chacón, docente de Física, Universidad Continental, campus Huancayo

Publicación:  28/09/2026

Intro o contextualización de la innovación implementada

Para muchos estudiantes universitarios, la física suele aparecer como un territorio hostil: fórmulas, despejes, unidades y problemas que parecen exigir rapidez matemática antes de haber entendido qué fenómeno se está estudiando. Esa percepción no es un detalle menor. Cuando el primer contacto con el curso está marcado por el miedo o la distancia, la curiosidad retrocede y el aprendizaje corre el riesgo de volverse mecánico, frágil y poco significativo.

La experiencia pedagógica “Del asombro a la ecuación” nació justamente de esa inquietud. Su idea central es sencilla, pero potente: antes de pedirle al estudiante que manipule ecuaciones, conviene invitarlo a maravillarse, preguntar y pensar. En los cursos de Física I y Física II de la Universidad Continental, campus Huancayo, el punto de partida dejó de ser la fórmula aislada para convertirse en una conversación sobre grandes preguntas de la ciencia: la relatividad, el mundo cuántico, la materia oscura, la energía oscura o la asimetría materia-antimateria. No se trató de reemplazar el contenido del sílabo, sino de usar la física moderna como detonante emocional e intelectual.

Ese enganche inicial permitió mostrar a la física como una disciplina viva, abierta y humana, llena de misterios todavía no resueltos. A partir de allí, la enseñanza avanzó hacia los contenidos clásicos del curso —magnitudes, vectores, movimiento, dinámica, trabajo y energía, fluidos y termodinámica—, pero siguiendo una secuencia diferente: primero la pregunta, luego la comprensión conceptual y finalmente la formalización matemática. En otras palabras, la ecuación no desaparece; simplemente llega cuando el estudiante ya tiene algo importante que interpretar con ella.

La estrategia también dialoga con una preocupación muy actual: el papel de la inteligencia artificial en el aprendizaje. Si hoy una IA puede resolver operaciones o sugerir procedimientos, ¿qué sentido tiene estudiar física? La experiencia mostró que la respuesta está menos en el cálculo automático y más en la comprensión. Una herramienta puede ofrecer una respuesta, pero solo quien entiende el fenómeno sabe si esa respuesta tiene sentido, qué supuestos la sostienen y cómo aplicarla en una situación real. En tiempos de IA, aprender física sigue importando porque comprender, interpretar y formular buenas preguntas sigue siendo profundamente humano.

“Primero despertar la pregunta, luego construir el concepto y, finalmente, formalizarlo con una ecuación.”

Resultados

La experiencia fue sistematizada con base en 174 registros académicos del curso Física 2 correspondientes al ciclo 2026-10. La base incluyó siete secciones: cinco de modalidad presencial, con 120 estudiantes, y dos de modalidad semipresencial o “Gente que trabaja”, con 54 estudiantes. La evaluación diagnóstica fue utilizada como línea base y se comparó con los componentes posteriores disponibles para observar el avance académico.

El primer hallazgo fue claro: en la modalidad presencial, el promedio pasó de 2.44 puntos en la evaluación diagnóstica a 14.02 en el Consolidado 1 y a 14.54 en el examen parcial. En paralelo, el porcentaje de estudiantes con nota aprobatoria aumentó de 1.7 % a 80.8 % y luego a 91.7 %. Estos cambios dialogan con lo observado en el aula: más disposición para participar, mayor interés por explicar fenómenos con palabras propias y una relación menos temerosa con la asignatura.

La Figura 1 muestra la evolución del rendimiento promedio en las distintas modalidades. La trayectoria más llamativa corresponde al grupo presencial, que partió desde una línea base muy baja y logró aproximarse rápidamente a niveles de aprobación. En la modalidad “Gente que trabaja”, donde la línea de inicio ya era mejor, también se observa un incremento sostenido.

La Figura 2 permite ver con mayor claridad un cambio pedagógicamente relevante. En el diagnóstico, casi la mitad de los estudiantes presenciales obtuvo nota cero, lo que fue interpretado operativamente como ausencia de intento de resolución. Después de la implementación de la estrategia, ese porcentaje se redujo prácticamente a cero, mientras el grupo con nota aprobatoria creció de manera notable. No se trata solo de una mejora en la calificación; también revela un cambio en la disposición inicial frente al curso.

El análisis pareado de la base completa refuerza esta lectura. Entre el diagnóstico y el Consolidado 1, la ganancia promedio fue de 9.02 puntos (n = 174). Entre el diagnóstico y el examen parcial, la ganancia promedio alcanzó 10.82 puntos en las secciones que ya contaban con ese componente (n = 146). En una sección semipresencial con ciclo completo, el promedio avanzó de 10.85 en el diagnóstico a 15.62 en el examen final, mientras el porcentaje de aprobados pasó de 61.5 % a 92.3 %.

Mirar el detalle por secciones ayuda a comprender mejor el comportamiento de los datos y evita reducir la experiencia a una sola cifra global. La tendencia general fue de mejora, aunque con magnitudes distintas según el grupo, la modalidad y el punto de partida de cada sección.

La Figura 3 resume la magnitud de la mejora por sección. Las mayores ganancias se observan en varias secciones presenciales, donde el cambio osciló entre 9.0 y 13.3 puntos. Este patrón sugiere que la estrategia puede ser especialmente potente cuando la percepción inicial del curso es muy desfavorable y el punto de partida académico es bajo.

La Figura 4 ofrece una lectura comparativa de los promedios y ganancias por sección. Más allá del formato visual, el mensaje es consistente: los componentes posteriores muestran valores claramente superiores a la línea diagnóstica, lo que aporta evidencia descriptiva a favor de una evolución académica positiva.

La Figura 5 permite apreciar la distribución de las notas por componente y modalidad. En ambas, las calificaciones posteriores se concentran por encima del punto de aprobación, aunque con dispersión distinta. Esta visualización ayuda a entender que el cambio no solo se expresa en promedios, sino también en una redistribución del rendimiento hacia niveles más favorables.

Desde el punto de vista cualitativo, los resultados también fueron significativos. En clase se observó mayor participación discursiva, más preguntas espontáneas y una mejor capacidad para explicar fenómenos como la fricción, la gravedad, el calor o la presión atmosférica incluso cuando la formulación matemática aún no estaba completamente consolidada. Esta diferencia sugiere que la comprensión conceptual puede constituir una base más estable y duradera que la memorización procedimental aislada.

Dicho esto, los datos deben leerse con prudencia. La experiencia corresponde a una sistematización pedagógica antes-después y no a un diseño experimental con grupo de control. Por ello, no puede afirmarse una causalidad exclusiva. Lo que sí puede sostenerse es que las observaciones de aula y los resultados académicos apuntan en la misma dirección: cuando el estudiante encuentra razones para interesarse por la física, se involucra más, participa mejor y mejora su desempeño.

Cierre o conclusiones

La experiencia “Del asombro a la ecuación” recuerda algo esencial: enseñar física en la universidad no consiste solo en transmitir fórmulas, sino en ayudar a que el estudiante descubra por qué esas fórmulas existen y qué parte del mundo le permiten comprender. Empezar desde el asombro no debilita el rigor; al contrario, crea mejores condiciones para que el rigor sea comprendido y no únicamente obedecido.

Su principal aporte es mostrar que la motivación, la curiosidad y la comprensión conceptual no son adornos del proceso educativo, sino condiciones pedagógicas que pueden fortalecer el aprendizaje disciplinar. Las mejoras observadas en participación, disposición y rendimiento sugieren que la secuencia pregunta–concepto–ecuación puede ser una alternativa valiosa para humanizar la enseñanza de la física sin renunciar a su exigencia académica.

En un contexto cada vez más mediado por herramientas de inteligencia artificial, esta propuesta cobra aún más sentido. Si la tecnología puede automatizar procedimientos, entonces la tarea formativa de la universidad debe apostar con más fuerza por la interpretación, el criterio y la comprensión profunda. Tal vez allí radique la vigencia de esta innovación: en recordar que una buena clase de física puede comenzar con una pregunta capaz de asombrar, y terminar con una ecuación que, por fin, tenga sentido.