Por: Mag. César Moncloa Guardia¹
Mag. Vladimir Montoya Torres²
¹ Universidad Continental, Perú. Programa de Arquitectura Huancayo: cmoncloa@continental.edu.pe
² Universidad Continental, Perú. Programa de Arquitectura Huancayo : vmontoya@continental.edu.pe
Publicación: 20/09/2026
1. innovación implementada
¿Estamos preparando a nuestros estudiantes para el futuro o para el pasado, que pasa cuando el aula deja de tener 4 paredes?
Hoy un estudiante puede acceder en segundos a una cantidad de información que hace algunos años habría requerido horas de búsqueda en una biblioteca. Puede consultar tutoriales, explorar modelos tridimensionales, utilizar inteligencia artificial y experimentar con herramientas que hasta hace poco parecían pertenecer al futuro. La realidad virtual, la impresión 3D y otras tecnologías emergentes ya no son una promesa: forman parte de nuestro presente. (Holmes et al., 2022; Radianti et al., 2020)
Entonces surge una pregunta inevitable: ¿estamos preparando a nuestros estudiantes para el futuro o para el pasado? Esta interrogante no significa que todo lo que hemos hecho hasta ahora haya quedado obsoleto. El desafío es reconocer que el contexto en el que nuestros estudiantes aprenderán y ejercerán profesionalmente está cambiando, y que la universidad también necesita transformar sus experiencias de aprendizaje.
Quizá una de las respuestas esté en dejar de pensar la universidad únicamente como un repositorio de información y comenzar a entenderla también como un laboratorio de experiencias: un lugar donde los estudiantes puedan hacer, experimentar, equivocarse, recibir retroalimentación, colaborar y transformar sus ideas en algo que puedan volver a experimentar. (Kolb, 1984)
¿Cómo se aprende a diseñar un espacio que todavía no existe?
Hoy un estudiante puede acceder en segundos a una cantidad de información que hace algunos años habría requerido horas de búsqueda en una biblioteca. Puede consultar tutoriales, explorar modelos tridimensionales, utilizar inteligencia artificial y experimentar con herramientas que hasta hace poco parecían pertenecer al futuro. La realidad virtual, la impresión 3D y otras tecnologías emergentes ya forman parte de nuestro presente. (Holmes et al., 2022; Radianti et al., 2020)
Esto no significa que todo lo que hemos hecho hasta ahora haya quedado obsoleto. El desafío es reconocer que el contexto en el que nuestros estudiantes aprenderán y ejercerán profesionalmente está cambiando, y que la universidad también necesita transformar sus experiencias de aprendizaje.
Quizá una de las respuestas esté en dejar de pensar la universidad únicamente como un repositorio de información y comenzar a entenderla también como un laboratorio de experiencias: un lugar donde los estudiantes puedan hacer, experimentar, equivocarse, recibir retroalimentación, colaborar y transformar sus ideas. (Kolb, 1984)
En la enseñanza de la arquitectura, esta reflexión plantea una pregunta particular: ¿cómo se aprende a diseñar un espacio que todavía no existe?
Durante buena parte de su formación, el estudiante debe imaginar y evaluar espacios mediante planos, cortes, renders, bocetos o maquetas. Estas herramientas continúan siendo indispensables, pero representan una realidad que todavía no puede experimentarse plenamente. ¿Qué pasaría si pudiéramos acercar la experiencia del espacio al estudiante mientras todavía está diseñándolo? ¿Y si pudiera no solo representarlo, sino también habitarlo, modificarlo, discutirlo y materializarlo antes de construirlo? (Radianti et al., 2020)
Con esta inquietud, César Moncloa y Vladimir Montoya implementaron una experiencia de innovación pedagógica en el curso Taller de Diseño Arquitectónico II de la Universidad Continental, durante un ciclo académico de verano, con diez estudiantes. La propuesta integró tres tecnologías emergentes en un mismo proceso de aprendizaje: realidad virtual, inteligencia artificial generativa e impresión 3D.
Del taller tradicional a un ecosistema inmersivo
La innovación no consistió simplemente en incorporar nuevos dispositivos, sino en integrarlos dentro de una secuencia pedagógica. Los estudiantes utilizaron Gravity Sketch y visores Meta Quest 3 para modelar en un entorno virtual compartido. Allí podían explorar sus propuestas a escala real, mientras docentes y estudiantes observaban y modificaban los proyectos en tiempo real. (McKenney & Reeves, 2021; Scott et al., 2020)
Esta experiencia también permitió que los dos docentes participaran desde diferentes ciudades: uno presencialmente en Huancayo y otro desde Lima, compartiendo el mismo espacio virtual. La crítica arquitectónica podía realizarse directamente sobre el modelo tridimensional, haciendo visibles relaciones espaciales y aspectos que requerían ser revisados.
El segundo momento incorporó inteligencia artificial generativa como apoyo a la crítica proyectual, para ampliar las posibilidades de análisis, formular preguntas e identificar inconsistencias, sin sustituir el acompañamiento docente. (Holmes et al., 2022)
Finalmente, la impresión 3D llevó nuevamente el proyecto al mundo físico. El modelo digital podía convertirse en un prototipo para observar proporciones, relaciones espaciales y decisiones formales, y luego volver a ser evaluado. (Blikstein, 2013)
Así, el proceso conectó explorar, modelar, cuestionar, ajustar y materializar. (Kolb, 1984; Schön, 1983)
2. Resultados: ¿Qué ocurrió con los estudiantes?
Los diez estudiantes que completaron el proceso obtuvieron un promedio final de 14,7 sobre 20, y el 70 % alcanzó calificaciones iguales o superiores a 14. Entre el consolidado inicial y la evaluación final, el promedio grupal pasó de 13,8 a 16,6, una diferencia de 2,8 puntos.
Más allá de las calificaciones, se observaron mejoras en la comprensión espacial, la participación y la calidad de las revisiones de diseño. La interacción inmersiva favoreció una mayor implicación con los proyectos, mientras que la crítica asistida y el prototipado físico fortalecieron la iteración y la toma de decisiones. (Kolb, 1984; Schön, 1983)
Estos resultados corresponden a un grupo reducido y a un contexto específico, por lo que no permiten plantear conclusiones universales. Sí permiten, en cambio, identificar una posibilidad pedagógica y abrir nuevas preguntas sobre el uso de tecnologías emergentes en la educación.
3. Cierre: De la universidad como repositorio de información a la universidad como laboratorio de experiencias
Quizá el aprendizaje más importante de esta experiencia no sea tecnológico. La realidad virtual, la inteligencia artificial y la impresión 3D continuarán evolucionando. Algunas herramientas serán reemplazadas por otras. Lo que permanece es la pregunta sobre qué experiencias queremos que vivan nuestros estudiantes.
La innovación educativa adquiere sentido cuando la tecnología responde a una necesidad concreta del aprendizaje. En este caso, permitió pasar de representar un espacio a experimentarlo mientras se diseñaba; de recibir una crítica puntual a ampliar las posibilidades de reflexión; y de observar un modelo digital a materializarlo para volver a evaluarlo. (McKenney & Reeves, 2021; Scott et al., 2020)
Esto no significa reemplazar las láminas, las maquetas o la crítica presencial. Significa ampliar las posibilidades del aprendizaje, integrando diferentes medios y manteniendo al docente como orientador, cuestionador y acompañante del proceso. (Schön, 1983)
Cuando acceder al conocimiento es cada vez más sencillo, el valor de la universidad puede estar cada vez más relacionado con aquello que no se obtiene simplemente buscando una respuesta: la experiencia de aprender haciendo, colaborando, experimentando y creando con otros. (Kolb, 1984)
La universidad puede seguir siendo biblioteca, aula y espacio de conocimiento. Pero también puede convertirse en algo más: un laboratorio donde el futuro no se espera, sino que se experimenta en el presente.
Referencias:
Blikstein, P. (2013). Digital fabrication and “making” in education: The democratization of invention. En J. Walter-Herrmann & C. Büching (Eds.), FabLabs: Of machines, makers and inventors (pp. 1–21). Transcript Verlag.
Holmes, W., Persson, J., Chounta, I.-A., Wasson, B., & Dimitrova, V. (2022). Artificial intelligence and education: A critical view through the lens of human rights, democracy and the rule of law. Council of Europe Publishing.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
McKenney, S., & Reeves, T. C. (2021). Educational design research: Portraying, conducting, and enhancing productive scholarship. Medical Education, 55(1), 82–92. https://doi.org/10.1111/medu.14280
Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Education and Information Technologies, 25(6), 5501–5527. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10115-6
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
Scott, E. E., Wenderoth, M. P., & Doherty, J. H. (2020). Design-based research: A methodology to extend and enrich biology education research. CBE—Life Sciences Education, 19(3), es11. https://doi.org/10.1187/cbe.19-11-0240
