Por:
Carlos Torres-Salinas: Médico Cirujano – Especialista en Pediatra, Maestro en Medicina
Daniel Lozano Moreno: Médico Cirujano – Especialista en Pediatra, Maestro en Gestión Pública y Privada
Kensey Solorzano Quispe: Médico Cirujano – Especialista en Pediatra
Diego J. Castro: Médico Cirujano
Publicación: 19/09/2026
Una experiencia de aprendizaje basado en casos que convirtió las situaciones clínicas en escenarios para razonar, decidir y aprender
Hay una pregunta que todo docente de Medicina debería hacerse alguna vez: ¿mis estudiantes están aprendiendo para aprobar un examen o están aprendiendo para enfrentarse a un paciente?
La diferencia entre ambas cosas puede parecer sutil, pero es enorme.
Un estudiante puede recordar la definición de una enfermedad, enumerar sus signos clínicos y reconocer un tratamiento en una diapositiva. Sin embargo, cuando tiene delante a un niño con fiebre, vómitos, dificultad respiratoria o alteración del estado general, la situación cambia. Ya no basta con recordar. Necesita interpretar información, establecer prioridades, formular hipótesis y tomar decisiones.
Precisamente en ese punto nació una experiencia de innovación pedagógica desarrollada en la enseñanza de Pediatría en la Universidad Continental: llevar al aula la lógica con la que se piensa frente a un paciente real.
La propuesta partió de una premisa sencilla: si queremos formar médicos capaces de tomar decisiones clínicas, no podemos limitar el aprendizaje a la transmisión de conocimientos. Tenemos que crear oportunidades para que los estudiantes utilicen esos conocimientos mientras aprenden.
El cambio empieza cuando dejamos de preguntar “¿qué sabes?”
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El aprendizaje basado en casos (ABC) permitió modificar la dinámica tradicional de las sesiones de habilidades clínicas.
En lugar de comenzar siempre con la explicación del contenido, se plantearon situaciones clínicas simuladas que colocaban al estudiante frente a un problema que debía comprender y resolver. Se desarrollaron siete sesiones estructuradas alrededor de casos de Pediatría, en las que los estudiantes tuvieron que analizar información, discutir alternativas, justificar sus decisiones y relacionar los conocimientos adquiridos con situaciones clínicas concretas.
La pregunta dejó de ser únicamente:
“¿Cuál es el diagnóstico?”
Y comenzó a ser:
“¿Qué te hace pensar eso?”
Ese pequeño cambio modifica profundamente la experiencia educativa.
Cuando un estudiante debe explicar por qué considera una posibilidad diagnóstica, qué información necesita para confirmarla o qué conducta priorizaría, deja de ser un receptor de información. Se convierte en protagonista de su aprendizaje.
Y el docente también cambia.
El profesor ya no es solamente quien tiene la respuesta
Una de las transformaciones más interesantes de esta experiencia fue comprender que innovar no significa simplemente incorporar una nueva técnica. Significa también replantear el papel del docente.
En una sesión basada en casos, el profesor no necesita responder inmediatamente cada pregunta. Su función es crear las condiciones para que el estudiante piense.
A veces, una pregunta bien formulada puede ser más educativa que una explicación de diez minutos:
¿Qué dato te falta?
¿Qué otra posibilidad considerarías?
¿Qué harías primero?
¿Qué podría ocurrir si tomas una decisión equivocada?
Estas preguntas hacen visible algo que normalmente permanece oculto: el proceso mediante el cual el estudiante construye una decisión clínica.
Y allí aparece una de las mayores riquezas pedagógicas de esta metodología: el error deja de ser únicamente un resultado incorrecto y se convierte en una oportunidad para comprender cómo se está razonando.
El aula puede convertirse así en un espacio seguro para equivocarse, argumentar, recibir retroalimentación y volver a intentarlo antes de enfrentarse a las consecuencias de una decisión en un paciente real.
De una buena experiencia a una experiencia que podía ser evaluada
Toda innovación educativa plantea un desafío: ¿cómo sabemos que realmente está aportando algo?
En nuestro caso, decidimos no quedarnos únicamente con la percepción de que las sesiones eran más participativas o interesantes. La experiencia se convirtió también en una pregunta de investigación.
Participaron 117 estudiantes de Pediatría y se analizó la relación entre su participación en las sesiones de habilidades clínicas y su desempeño académico. Los resultados mostraron una asociación positiva entre la asistencia y el rendimiento obtenido tanto en el examen final como en la calificación final.
La experiencia trascendió entonces el espacio del aula y llegó a la comunidad científica mediante su publicación en Educación Médica bajo el título “Desarrollo de habilidades clínicas en pediatría utilizando aprendizaje basado en casos: evaluación de su impacto en la enseñanza de pregrado”.
Este paso es especialmente importante.
Porque una innovación pedagógica adquiere una nueva dimensión cuando deja de ser solamente una experiencia que “parece funcionar” y comienza a generar evidencia que puede ser analizada, discutida y compartida.
¿Qué puede replicar otro docente?
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Quizá la principal enseñanza de esta experiencia no sea una determinada técnica, sino una forma diferente de mirar la enseñanza.
La innovación no siempre requiere tecnología de última generación, grandes presupuestos o transformaciones curriculares complejas.
Puede comenzar con algo mucho más cercano: un buen problema y una buena pregunta.
Un caso bien diseñado puede convertirse en una poderosa herramienta de aprendizaje si obliga al estudiante a interpretar y decidir.
Una pregunta bien formulada puede ser más útil que una respuesta inmediata si consigue que el estudiante explique su razonamiento.
Una equivocación puede convertirse en aprendizaje cuando existe un ambiente seguro para analizarla.
Y una experiencia docente puede adquirir mayor valor cuando nos atrevemos a evaluarla.
Por eso, si otro docente quisiera llevar esta experiencia a su propia aula, le propondría comenzar con cinco preguntas:
¿Qué situación profesional quiero que mi estudiante sea capaz de resolver?
¿Qué decisiones tendría que tomar para resolverla?
¿Qué conocimientos necesita integrar para tomar esas decisiones?
¿Qué preguntas pueden ayudarlo a construir su razonamiento sin darle la respuesta?
¿Cómo voy a saber si realmente aprendió?
Estas preguntas pueden aplicarse a Medicina, pero también a Enfermería, Ingeniería, Derecho, Educación, Ciencias Empresariales o cualquier disciplina en la que aprender implique resolver problemas auténticos.
La innovación empieza cuando el estudiante deja de esperar la respuesta
Mirando retrospectivamente esta experiencia, quizá el aprendizaje más importante no fue comprobar que los estudiantes podían obtener mejores resultados académicos.
Fue observar cómo cambia la naturaleza de una clase cuando el estudiante deja de esperar que el docente le diga qué debe pensar y comienza a preguntarse qué debería pensar él frente al problema.
Ese cambio es pequeño en apariencia, pero profundo en términos educativos.
Porque enseñar no consiste únicamente en entregar respuestas.
Consiste en desarrollar la capacidad de construir buenas preguntas, interpretar información, tomar decisiones y asumir responsablemente las consecuencias de ellas.
En Medicina, esta competencia adquiere una relevancia especial: algún día, detrás de cada caso habrá una persona.
Por eso, quizá la verdadera innovación no esté en haber utilizado casos clínicos.
Está en haber convertido el aula en un lugar donde los estudiantes pudieron pensar como profesionales antes de tener que actuar como profesionales.
Y cuando una experiencia de aula consigue eso, deja de ser solamente una buena clase.
Se convierte en una experiencia que merece ser compartida.
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